更新時(shí)間：2021-06-10 19:33:39作者：admin2
一 過程性評價(jià)的理念和特征
有學(xué)者認(rèn)為，有機(jī)體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個(gè)有機(jī)體可以轉(zhuǎn)化為另一個(gè)有機(jī)體，因而整個(gè)宇宙表現(xiàn)為一個(gè)生生不息的活動過程。現(xiàn)實(shí)世界就是一個(gè)過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過這些事件表現(xiàn)出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造是循序漸進(jìn)的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實(shí)，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。因?yàn)榻逃哪康木驮诮逃倪^程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時(shí)都是自己的報(bào)酬”。這里他所強(qiáng)調(diào)的，是教育要使學(xué)生成為教學(xué)活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)教育要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)閯訖C(jī)能激發(fā)新的學(xué)習(xí)需求，這樣的學(xué)習(xí)動機(jī)正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報(bào)酬”。英國教育哲學(xué)家彼得斯則認(rèn)為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值，因而無需通過教育的結(jié)果來加以證明。這類活動有固有的完美標(biāo)準(zhǔn)，能夠由這些標(biāo)準(zhǔn)而不是由于其導(dǎo)致的后果而被評價(jià)。上述各種觀點(diǎn)的視角不同，但都對過程本身的價(jià)值給予充分的肯定。
從20世紀(jì)70年代起，瑞典人馬頓(Marton)與塞里歐(Saljo)開始研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關(guān)研究。比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式(learning approach)與學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略緊密相關(guān)：學(xué)習(xí)動機(jī)決定學(xué)習(xí)的總體方向，而學(xué)習(xí)策略則幫助實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通常表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)方式主要有三種，即：表層式學(xué)習(xí)方式(surface approach)、深層式學(xué)習(xí)方式(deep approach)和成就式學(xué)習(xí)方式(achieving approach)。
表層式學(xué)習(xí)方式是基于外部動機(jī)的。在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了實(shí)現(xiàn)其他目的，而不是出于認(rèn)知興趣。學(xué)習(xí)成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學(xué)習(xí)觀相聯(lián)系。適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略就是盡可能地發(fā)現(xiàn)最重要的話題并精確地再現(xiàn)它們。當(dāng)學(xué)生面臨其他任務(wù)時(shí)，他們就可能將學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)做必須執(zhí)行的一項(xiàng)命令。他們會將學(xué)習(xí)視為一種可以分開來的一系列亞任務(wù)(sub-tasks)而不是一個(gè)整體。表層式學(xué)習(xí)直接采用表層式編碼。
深層式學(xué)習(xí)方式則是基于內(nèi)部動機(jī)的，其動機(jī)指向最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的好奇心與探究興趣。這樣的學(xué)習(xí)是基于任務(wù)的，于是學(xué)習(xí)者會將任務(wù)與總體編碼、與個(gè)人對文本意義的理解聯(lián)系起來，將任務(wù)理論化、系統(tǒng)化并形成假設(shè)。深層式學(xué)習(xí)往往包含或者導(dǎo)致復(fù)雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。而表層式學(xué)習(xí)常常使得學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，他們成天擔(dān)心自己的成績并為所花費(fèi)的時(shí)間而懊惱。
成就式學(xué)習(xí)方式是基于成就動機(jī)的。采取成就式學(xué)習(xí)方式的學(xué)生會考慮如何充分地利用時(shí)間與空間，這種學(xué)習(xí)策略被視為學(xué)習(xí)技能(study skill)。在現(xiàn)代教學(xué)理念下，我們的教學(xué)所期待的，是深層式的學(xué)習(xí)方式，反對表層式的學(xué)習(xí)方式，從根本上說也不支持成就式的學(xué)習(xí)方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學(xué)生采取成就式的學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)象十分普遍。教育教學(xué)的任務(wù)就是要將這樣的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的學(xué)習(xí)方式上來。
比格斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式對于學(xué)習(xí)的結(jié)果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學(xué)習(xí)模型來表征：
比格斯的3P學(xué)習(xí)模型
在比格斯的學(xué)習(xí)過程理論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容。比如，學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣，就是構(gòu)成學(xué)習(xí)動機(jī)的重要組成部分，它包括在學(xué)習(xí)方式之中。因此，學(xué)習(xí)興趣不僅影響著學(xué)習(xí)結(jié)果，它本身也是學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)組成部分，或者說是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。又比如，良好的學(xué)習(xí)策略，既是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要原因，也是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。這里的學(xué)習(xí)策略也是包含在學(xué)習(xí)方式之中的。對于學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)，就不僅是對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果的評價(jià)，而且應(yīng)該包括對學(xué)習(xí)方式的評價(jià)。而要評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，必然就要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。
過程性評價(jià)有如下兩個(gè)重要特征。
其一，關(guān)注學(xué)習(xí)過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會采取不同的學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)方式又會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。而現(xiàn)有的評價(jià)方法與評價(jià)工具，更多地側(cè)重于對表層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)與測量，對于那些由深層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個(gè)評價(jià)的死角。這是導(dǎo)致學(xué)生采用表層式或者成就式學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。其結(jié)果是形成一個(gè)“表層(成就)式學(xué)習(xí)方式-低層次學(xué)習(xí)結(jié)果-表層(成就)式學(xué)習(xí)方式”的惡性循環(huán)。過程性評價(jià)卻恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方式，通過對于學(xué)習(xí)方式的評價(jià)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的方向上來。所以過程性評價(jià)很好地填補(bǔ)了上述的評價(jià)死角。比如，過程性評價(jià)中的學(xué)生自評、互評的方法，可以使學(xué)生逐步把握正確的學(xué)習(xí)方式，樹立正確的學(xué)習(xí)動機(jī)，掌握適合于自己的學(xué)習(xí)策略，從而真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果。其結(jié)果是形成“深層式學(xué)習(xí)方式-高層次學(xué)習(xí)結(jié)果-深層式學(xué)習(xí)方式”的良性互動。
其二，重視非預(yù)期結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是豐富多樣的，不同的學(xué)生會有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評價(jià)，將評價(jià)的目標(biāo)框定在教育者認(rèn)為重要的、十分有限的范圍內(nèi)，這種做法使得很多有價(jià)值的教育目標(biāo)被忽視，評價(jià)導(dǎo)向的積極作用被削弱。過程性評價(jià)則將評價(jià)的視野投向?qū)W生的整個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，認(rèn)為凡是有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果都應(yīng)當(dāng)?shù)玫皆u價(jià)的肯定，而不管這些學(xué)習(xí)結(jié)果是否在預(yù)定的目標(biāo)范圍內(nèi)。其結(jié)果是，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大大提高，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的豐富性大大增強(qiáng)。這正是現(xiàn)代教學(xué)所期待的最終目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)指出的是，過程性評價(jià)也會對學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，與傳統(tǒng)評價(jià)所不同的是，這里的結(jié)果是過程中的結(jié)果(process outcome)，并且其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是預(yù)設(shè)的，而是目標(biāo)游離和價(jià)值多元的。比如，學(xué)生自己的一些非正式的學(xué)習(xí)活動，如與人談話、瀏覽網(wǎng)絡(luò)、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現(xiàn)的重要來源。
二 過程性評價(jià)的分類
(一)依據(jù)評價(jià)主體劃分，可以將過程性評價(jià)分為學(xué)生自評、同學(xué)互評和教師點(diǎn)評三類
過程性評價(jià)中的學(xué)生自評、同學(xué)互評，是指在一個(gè)階段的學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生對于自己和他人在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行的自我反思與相互評價(jià)。教師點(diǎn)評則是對學(xué)生自評、互評過程中表現(xiàn)出來的突出的事例進(jìn)行的引導(dǎo)性評價(jià)。這樣的評價(jià)也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，但它對于結(jié)果的關(guān)注是基于價(jià)值多元原則的，它給非預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)留空間。比如，筆者看到一個(gè)高一學(xué)生在地理學(xué)科的一個(gè)模塊學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，在教師組織的學(xué)生自評與互評活動中，向同學(xué)講述她的學(xué)習(xí)體會。她將教科書上以及教師所講的內(nèi)容中未完全展開的部分記錄在“問題本”上，課后通過圖書館以及上網(wǎng)查閱相關(guān)信息的方法，她弄懂了“問題本”上的問題并學(xué)到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢于言表。這正是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中形成的、有價(jià)值的非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。除了有利于形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)動機(jī)以外，這樣的評價(jià)方式還有利于學(xué)生形成評價(jià)自己與評價(jià)他人的意識與能力，這也是終身學(xué)習(xí)所需要的。
(二)依據(jù)評價(jià)層次來劃分，可以分為教師對小組的評價(jià)和小組對于個(gè)人的評價(jià)
這樣的評價(jià)方式是在教學(xué)的過程中進(jìn)行的“嵌人式”過程性評價(jià)，通常采用競賽的方式來進(jìn)行。比如，先將全班分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，或者利用原來的自然分組將學(xué)生劃分為不同的“學(xué)習(xí)共同體”。教師事前明確競賽規(guī)程：各個(gè)小組在課堂上提出問題、回答問題的次數(shù)、質(zhì)量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現(xiàn)情況的匯總辦法；模塊或者學(xué)期結(jié)束時(shí)的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價(jià)過程中，教師只評定到小組，最后在一個(gè)階段學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，通過小組內(nèi)部的同學(xué)互評的方式再評定到學(xué)生個(gè)人。其特點(diǎn)是：教師沒有太重的評價(jià)負(fù)擔(dān)，符合我國大班教學(xué)的實(shí)際。另外，由于采用競賽的方式進(jìn)行，學(xué)生參與的積極性也較高，有利于增強(qiáng)課堂教學(xué)的效果。實(shí)施這類評價(jià)應(yīng)當(dāng)注意的問題是：評價(jià)的頻度要適當(dāng)，否則記錄負(fù)擔(dān)過重，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。
(三)依據(jù)評價(jià)的規(guī)范程度來劃分，可以分為程序式評價(jià)與隨機(jī)式評價(jià)
程序式過程性評價(jià)通常指在一個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)，教師組織的旨在反思與評定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的評價(jià)。作為一種事后的過程性評價(jià)，程序式評價(jià)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。一是有相對集中的時(shí)間與合適的場地。可以在一個(gè)模塊學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行，也可以在一個(gè)學(xué)期結(jié)束后進(jìn)行；可以每個(gè)模塊都實(shí)施這樣的過程性評價(jià)，也可以只在部分模塊中實(shí)施。二是評價(jià)過程會有相應(yīng)的記錄。例如，過程性評價(jià)量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價(jià)的結(jié)果會用作學(xué)生階段學(xué)習(xí)成績的評定依據(jù)。隨機(jī)式評價(jià)則沒有相對固定的時(shí)間、地點(diǎn)與完整的評價(jià)程序。它通常是在教學(xué)的過程中進(jìn)行的，不作評價(jià)記錄，其結(jié)果也不用作對于學(xué)生進(jìn)行總體評價(jià)的依據(jù)。教師在課堂中對于學(xué)生表現(xiàn)的一句表揚(yáng)或批評、一種肯定或否定，甚至一個(gè)眼神、一個(gè)動作，都引導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考，規(guī)范著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)方式。所以，隨機(jī)式評價(jià)是與教學(xué)融為一體的。上述兩種評價(jià)方式各有特點(diǎn)，前者可以發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生在評價(jià)中學(xué)會評價(jià)，但耗費(fèi)的時(shí)間多，師生的評價(jià)負(fù)擔(dān)重。后者則有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，且方式靈活，有利于教學(xué)的組織，但學(xué)生較為被動。所以，通常兩種評價(jià)方式需要結(jié)合起來使用。